乡村教师的职业身份是乡村社会的教育者，公共身份是上通皇权下接平民的“中间人”，同时也是“生于斯长于斯”完全融入乡村社会的“乡民”，是乡村社会的公共知识分子。他们多充当乡民文化的代言人和乡村文化礼俗活动的主导者，为乡民代写公文、信函、对联以及订立契约、民事仲裁与调解等，其社会责任感表现出侧重于文化启蒙与乡村礼俗传递的整体意识。

乡村教师的重要构成之一是被称为“先进知识分子”的新式教师，他们承担起尝试运用新的教育理念和方法向乡村儿童传播现代科学文化知识，以培养有知识有思想、适应现代社会的新青年的责任，其社会责任感主要表现为强调现代知识传播与乡村文明建设的公共情怀。

在现代文明冲击和新型城镇化进程中，乡村教师逐渐沦为单一职业人角色和专业人身份，他们在模仿和追赶城市教师专业发展模式的道路上，遗忘甚至主动放弃了作为乡村公共知识分子的社会角色和责任担当，其社会责任感多表征为注重学校场域内学科知识教学和自我专业发展的专业精神。在每一个历史阶段，乡村教师都根据社会发展需要、自我专业发展需求彰显其社会责任感。

即乡村教师主动将身躯伏帖于乡村土地、依循乡村自然和乡村社会的滋养来培育和塑造自我生命的本性，在与乡村自然环境和人文环境的相互交融中实现自我与乡村生态系统的嵌入式融合，并将专业角色内置于乡村振兴战略计划的实现之中。

即乡村教师关注乡村儿童与乡村社会的关联，并通过教育帮助乡村儿童认识、理解与认同乡村社会，充分利用乡村社会的教育功能，促进乡村儿童的可持续发展，从而为乡村振兴贡献力量。

即乡村教师经过自己的努力去控制自己的意志、调节自己的行动、克服困难，从而实现乡村教育与乡村社会联通的心理与行为过程。

一是积极建立与乡村社会的合作。在学校与乡村建立合作的基础上，师范生以服务的乡村为对象，以乡村的真实需要或现实困境为导向，以在地化的形式向乡村提供教育服务，从而为师范生营造真实的角色情境，激发师范生的社会角色认同感。二是在地化乡村服务学习课程化。以结构化的课程安排，包括服务前的准备课程、服务中的讨论课程、服务后的反思课程和关键事件日志等，鼓励和支持师范生通过乡村教育服务的实践体验进行学习，从而为师范生营造真实且有深度的角色情境，激发并强化师范生的社会角色认同感。

一是加强乡村教师对乡村“地方性”的理论认知与实践认知。通过多种形式促进乡村教师澄清、明确和选择自己所信奉的乡村“地方性”理念，以及乡村教师对乡村文化内容的了解，对乡村文化价值的认识和乡村地方性需求的把握，以弥补乡村教师关于乡村地方文化的认识盲区。二是注重对乡村教师关于乡村教育性质观和乡村教育价值观的重塑。促进乡村教师把乡村教育看作城市教育的空间补充，是乡村与教育的相互嵌构，以及认识到乡村教育是一种深挖乡村地方教育价值的生态教育。

一是学校在地化教育理念的引领和浸润，引导乡村教师的社会责任行动。学校在地化教育理念，承认乡村作为地方具有教育价值的正当性与合法性，强调课程变革是国家课程与地方文化之间的平衡，主张在地化教育将多学科、具有乡村地方经验、对乡村社会有意义、对乡村振兴有价值的地方性知识融入教育全过程，为乡村教师的社会责任行动提供价值导引。二是强调学校在地化教育实践的赋权增能，促进乡村教师社会责任践履。学校在地化教育实践赋予乡村教师自主和创造性地参与在地化教育的权利，并通过课程的实施不断增强乡村教师在地化教育的能力，亦即乡村教师履行社会责任的能力，进而触发乡村教师的社会责任行为，提升乡村教师的社会责任感。